| 8 |
Phylogenese: Stammesentwicklung |
Entwicklungspsychologie; Phylogenese; |
|
Phylogenese: Stammesentwicklung
|
|
| 9 |
Anthropogenese: Menschheitsentwicklung |
Entwicklungspsychologie; Anthropogenese; ; |
|
Anthropogenese: Menschheitsentwicklung
|
|
| 10 |
Ontogenese: Individualentwicklung |
Entwicklungspsychologie; Ontogenese; |
|
Ontogenese: Individualentwicklung
|
|
| 11 |
Annahmen zu Kontexteinflüssen |
Entwicklungspsychologie; Kontext; Prädisposition; |
|
*[
[Kontexte sind miteinander verknüpft und multidimensional]
[Kontexte verändern sich mit dem Alter]
[Kontexte und genetische Prädispositionen einer Person beeinflussen sich wechselseitig]
[Der Einfluss, den ein Kontext auf eine Person ausübt, wird durch die Bedeutung bestimmt, die sie ihm beimisst.]
]*
|
|
| 28 |
Glaubwürdigkeit wissenschaftlicher Behauptungen |
Glaubwürdigkeit;Weizenbaum;Individualpsychologie;Wissenschaftstheorie |
|
»Wissenschaftliche Behauptungen können nie gewiß sein, höchstens mehr oder weniger glaubwürdig. Und Glaubwürdigkeit ist ein Begriff aus der Individualpsychologie, d.h. ein Begriff, der nur im Hinblick auf einen einzelnen Beobachter sinnvoll ist.«
|
|
| 29 |
Wissenschaft und Sicherheit |
Glaubwürdigkeit;Weizenbaum;Individualpsychologie;Erkenntnis;Sicherheit |
|
»Wenn ich sage, daß sich die Wissenschaft mit der Zeit in ein schleichendes Gift verwandelt habe, so meine ich damit, daß das Attribut der Sicherheit, das den naturwissenschaftlichen Ergebnissen von der allgemeinen Wissenschaft verliehen wird -- Ein Attribut das mittlerweile so sehr universalisiert ist, daß man es als Dogma des gesunden Menschenverstandes bezeichnen könnte -- praktisch alle anderen Formen der Erkenntnis ihrer Legitimitätsbasis beraubt hat.«
|
|
| 30 |
Wissenschaft und Sicherheit, Vernunft und Logik |
Glaubwürdigkeit;weizenbaum;Individualpsychologie;Erkenntnis;Sicherheit;Vernunft;Logik |
|
»Der Glaube an die Gleichung »Vernunft = Logik« hat die prophetische Macht selbst der Sprache untergraben. Wir können zwar zählen, aber wir vergessen immer schneller, wie wir aussprechen sollen, bei welchen Dingen es überhaupt wichtig ist, daß sie gezählt werden und warum es überhaupt wichtig ist.«
|
|
| 32 |
Motivation zur Aufgabenlösung |
Aufgabe;Motivation;Pädagogische Psychologie |
|
»Gleichartige Aufgaben motivieren verschiedene Schüler nämlich keineswegs in gleicher Weise. Ob ein Mensch motiviert ist, hängt weder allein von der Person noch ausschließlich von der Situation ab«
|
|
| 33 |
Motivation zur Aufgabenlösung |
Aufgabe;Motivation;Pädagogische Psychologie |
|
»Der Mensch verdankt es seiner Motivation, daß er sich Ziele auswählt, aber seine Willenskraft muß dafür sorgen, daß er sie auch erreicht. Seine Motivation sorgt dafür, daß er sich zunächst bestimmten Aufgaben zuwendet. Ein erheblicher Teil der Bemühungen des Lehrers ist darauf gerichtet, die Motivation des Schülers anzuregen, etwa seine Neugier. Aber diese entsteht allenfalls für den Moment. Ziel des Lehrers muß es sein, daß sich das »Mehr-wissen-wollen; noch nach Abschluß der Unterrichtsstunde fortsetzt, also auch dann, wenn es etwa am Nachmittag viele weitere Motivationsanreize gibt, etwa den Fernseher einzuschalten, dem verlockenden Angebot eines Freundes zu folgen, zum Schwimmen zu gehen, oder einfach nur Musik zu hören. Ob sich der Schüler in dieser Situation weiterhin bemüht, der in der Schule angeregten Neugier nachzugehen, hängt davon ab, ob bei ihm die Absicht entstanden ist, den am Ende der Schulstunde noch bestehenden Wunsch auch zu verwirklichen und ob er zugleich Verbindlichkeiten (commitment) eingegangen ist, sich um die zugrundeliegenden Ziele zu bemühen (»Will ich das wirklich?«). Um die eingegangene Selbstverbindlichkeit auch einzulösen, ist Willenskraft erforderlich. Mit ihr wird eine Art Schutzwall errichtet, der die vielfältigen Verlockungen des Nachmittags abschirmen kann. Durch den Willen werden metakognitive Prozesse in Gang gesetzt, die letztlich die Bewältigung einer Aufgabe ermöglichen. «
|
|
| 34 |
Motivation zur Aufgabenlösung |
Aufgabe;Motivation;Pädagogische Psychologie |
|
»Es reicht nicht aus, Schülerinnen und Schülern Informationen lediglich darzustellen. Lernende, die weitgehend passiv am Unterricht teilnehmen, die eigentlich nur physisch anwesend sind, besitzen ungünstige Voraussetzungen, um vom Lehrer Dargestelltes aufzunehmen, zu verarbeiten, relativ dauerhaft zu behalten und in geeigneten Situationen anzuwenden.«
|
|
| 35 |
Motivation zur Aufgabenlösung |
Aufgabe;Motivation;Pädagogische Psychologie |
|
»Aus behavioristischer Sicht ist der Mensch »von Natur aus faul«. Danach ist es die Aufgabe der Umwelt, Verlockungen (»Anreize«) ebenso wie Bestrafungen anzukündigen, um den Lernenden aus seiner vermeintlichen »Faulheit« herauszuholen.«
|
|
| 36 |
Motivation zur Aufgabenlösung |
Aufgabe;Motivation;Pädagogische Psychologie |
|
»In der aktuellen Diskussion wird mehr und mehr anerkannt, daß es von weiteren besonderen Bedingungen abhängt, ob die Motivation eines Schülers angeregt wird oder nicht. Gleichartige Aufgaben motivieren verschiedene Schüler nämlich keineswegs in gleicher Weise. Ob ein Mensch motiviert ist, hängt weder allein von der Person noch ausschließlich von der Situation ab [...].«
|
|
| 37 |
Motivation zur Aufgabenlösung |
Aufgabe;Motivation;Pädagogische Psychologie |
|
»Aber Lehrer sollten gleichzeitig alles tun, damit sie an der Verwirklichung einer alten Forderung der Pädagogik mitwirken: Lernende müssen zunehmend bereit und in der Lage sein, Verantwortung für sich selbst zu übernehmen; der Lehrer hat sie darin zu unterstützen, die Steuerung ihres Lernens selbst zu übernehmen.«
|
|
| 58 |
empirische Wissenschaft - Psychologie |
Psychologie;Wissenschaft!empirische;Aussagen |
|
»Wissenschaften bestehen im allgemeinen aus einer Menge von Aussagen über
ihren Gegenstand - im Falle der Psychologie handelt es sich um empirisch
fundierte Aussagen über das Verhalten (und Erleben) von Menschen.«
|
|
| 60 |
Nominalskala |
Psychologie;Forschungsmethoden;Statistik;Experiment;Skala;Nominalskala;Zuordnung |
|
Bei der sog. Nominalskala wird nur eine umkehrbar eindeutige Zuordnung der
beobachteten Objekte in den Klassen gefordert. Deren Bezeichnung durch
Zahlen ist willkürlich und beliebig transformierbar, soweit dabei keine Klassen
zusammengelegt oder auseinandergezogen werden. Beispiele für eine ,,Nominalskalierung“
sind etwa Postleitzahlen, Telefonnummern oder die Kennzeichnung
von Fußballspielern mit Nummern auf dem Rücken.
|
|
| 61 |
Ordinal- oder Rangskala |
Psychologie;Forschungsmethoden;Statistik;Experiment;Skala;Ordinalskala |
|
»Bei der Ordinal- oder Rangskala wird die größer/kleiner-Relation der Zahlen
mitbenutzt; zulässig sind alle Transformationen, bei denen die Rangordnung
erhalten bleibt, also alle monotonen Transformationen. Dabei ist zwar sichergestellt,
daß einer größeren Zahl auch eine stärkere Ausprägung der dadurch
repräsentierten Eigenschaft des Objekts entspricht, aber keineswegs, ob etwa
beispielsweise den gleichen Abständen 3 - 2 = 2 - 1 zwischen den Zahlen 1,2
und 3 auch gleiche Unterschiede in der Ausprägung der dadurch repräsentierten
Eigenschaft der Objekte entsprechen.«
|
|
| 62 |
Skalenniveau |
Psychologie;Forschungsmethoden;Statistik;Experiment;Skala;Skalenniveau |
|
Ziel des Forschers ist es in der Regel, ein möglichst hohes Skalenniveau zu
erreichen, um in seinen Aussagen über die durch die Zahlen abgebildeten
Objekte möglichst viele Relationen der Zahlen benutzen zu können.
|
|
| 63 |
Intervallskala;Verhältnisskala |
Psychologie;Forschungsmethoden;Statistik;Experiment;Skala;Ordinalskala;Intervallskala |
|
Dies ist jedoch bei der Intervallskala sichergestellt, der nächst höheren in der
Hierarchie der Skalen. Hier kann man Aussagen über Abstände zwischen den
abgebildeten Objekten machen. Das Fullerton/Cattell-Prinzip beispielsweise,
das Distanzen zwischen Reizen durch die relative Häufigkeit ihrer Beobachtung
definiert, legt eine solche Intervallskala fest. Die aufgrund von Intervallskalen
gemachten Aussagen über die Objekte sind invariant gegenüber linearen
Transformationen der die Objekte repräsentierenden Zahlen.
Da der Nullpunkt einer solchen Intervall-Skala nicht festgelegt ist, können
aufgrund dieser Zuordnungen immer noch keine Aussagen über Verhältnisse
gemacht werden (wie z.B. ,, doppelt so stark ausgeprägt“ o.ä.). Dies ist erst bei
der Verhältnisskala der Fall, bei der nur proportionale Transformationen zulässig
sind.
|
|
| 64 |
absolute Skala |
Psychologie;Forschungsmethoden;Statistik;Experiment;Skala;Absolutskala |
|
Bei der absoluten Skala schließlich sind gar keine Transformationen mehr
zulässig; dafür können dann auch alle Eigenschaften und Relationen der Zahlen
zu Aussagen über die repräsentierten Objekte herangezogen werden.
|
|
| 65 |
Erkenntnisgewinn in der klassischen Statistik |
Psychologie;Forschungsmethoden;Statistik;Experiment;Erkenntnisgewinn |
|
In der sog. klassischen Statistik [...] haben wir es mit
folgender Vorgehensweise bei der Gewinnung oder Bestätigung neuer Erkenntnisse
zu tun:
Der Forscher hat zunächst eine Hypothese, eine Aussage, die in bestimmter
Weise seine Vorstellung von dem beobachteten Sachverhalt widerspiegelt oder
abbildet. Es ist dabei formal zunächst unerheblich, woher diese Hypothese
kommt; wichtig ist hier nur, daß sie eine Aussage über einen Sachverhalt
macht, dessen Beobachtung unter den gegenwärtigen Bedingungen der Untersuchung
prinzipiell möglich sein müßte.
|
|
| 84 |
Das traditionelle Entwicklungskonzept |
Entwicklung; Entwicklungspsychologie; |
|
Entwicklung meint:
*[
[eine Veränderungsreihe mit mehreren Schritten;]
[in Richtung auf einen höherwertigen Endzustand;]
[die Abfolge der Entwicklungsschritte ist unumkehrbar;]
[Entwicklung ist eine qualitativ-strukturelle Transformation;]
[frühere Veränderungen sind Voraussetzung für spätere;]
[Entwicklungsveränderungen sind mit dem Alter korreliert;]
[Entwicklungsveränderungen sind universell.]
]*
Die zwei Kernannahmen des Konzepts:
*[
[Entwicklung ist eine geordnete Transformation]
[Entwicklung ist Entfaltung eines inneren Bauplans]
]*
|
|
| 85 |
Eine traditionelle Entwicklungsdefinition |
Entwicklung; Entwicklungspsychologie; |
|
Entwicklung ist „eine nach immanenten Gesetzen (d.h.
einem Bauplan) sich vollziehende fortschreitende (d.h.
unumkehrbare, irreversible) Veränderung eines
ganzheitlichen Gebildes, die sich als Differenzierung
(Ausgliederung) einander unähnlicher Teilgebilde bei
zunehmender Strukturierung (d.h. gefügehafter Ordnung)
und funktionaler Zentralisierung (d.h. Unterordnung der
Funktionen und Glieder unter beherrschende Ordnung)
darstellt“.
|
|
| 86 |
Probleme und kritische Punkte des traditionellen Entwicklungskonzepts |
Entwicklung; Entwicklungspsychologie; |
|
Probleme und kritische Punkte
*[
[Das traditionelle Entwicklungskonzept ist viel zu eng,]
[Veränderungsreihen empirisch schwierig zu belegen,]
[in seiner Annahme einer Entwicklung zu einem höheren
Niveau einschränkend,]
[problematisch, weil er auf der Konzeption eines End- und
Reifezustandes beruht,]
[auch fragwürdig, weil eine Beschränkung auf qualitative
Veränderungen impliziert ist und zudem]
[sehr einschränkend, weil er Universalität annimmt.]
]*
Das traditionelle Entwicklungskonzept
*[
[entspricht einem organismischen Entwicklungsmodell]
[ist zu eng für eine differenzielle Entwicklungspsychologie]
[ist zu wenig sensibel für kulturelle Einflüss]
]*
|
|
| 87 |
Lernen |
Entwicklung; Entwicklungspsychologie; |
|
Lernen bezieht sich auf Veränderungen im Verhalten und auf das Verhaltenspotenzial eines Individuums hinsichtlich einer Situation, die auf wiederholten Erfahrungen in dieser Situation beruhen. Dabei wird vorausgesetzt, dass diese Veränderungen nicht auf angeborenen Reaktionstendenzen, Reifung und vorübergehenden Zuständen wie Ermüdung, Trunkenheit etc. zurückgeführt werden können.
*[
[Lernen bezeichnet die zeitlich kurzen, oft vorübergehenden Veränderungen, während Entwicklung die langfristigen Veränderungen umfasst.]
[Lernprozesse können einerseits Entwicklungsveränderungen auslösen, andererseits ermöglichen Entwicklungsveränderungen neuartige Lernprozesse.]
[Die Quelle der Veränderungen beim Lernen liegen mehrheitlich in der Umwelt (exogene Steuerung des Verhaltens), weshalb Lernen der klassische Gegenbegriff zu Reifung (endogene Steuerung der Entwicklung) ist.]
]*
|
|
| 173 |
Piagets entwicklungspsychologische Arbeiten |
Entwicklungspsychologie;Epistemologie!genetische;Erkenntnis;Entwicklung;Piaget |
|
Piagets entwicklungspsychologische Arbeiten sind, entgegen ihrer Rezeption, kein Selbstzweck, sondern dienen dem Ziel, eine Erkenntnistheorie aufzubauen. Piaget will Erkenntnis wissenschaftlich untersuchen und erklären. Zu verstehen, wie wissenschaftliche Begriffe und Strukturen -- oder deren Vorläufer -- in der Entwicklung des Kindes entstehen, ist dabei nur ein Mittel; andere sind die Erklärung der Phylogenese des Menschen und der Geschichte der Wissenschaften. Piaget nennt seinen erkenntnistheoretischen Ansatz entsprechend eine ›Embryologie der Vernunft‹ oder eine ›Embryologie des Geistes‹.
|
|
| 174 |
epigenetisches Konzept von Entwicklung |
Entwicklungspsychologie;Epistemologie!genetische;Erkenntnis;Entwicklung;Piaget |
|
Auch Piagets Ansatz liegt ein epigenetisches Konzept von Entwicklung zugrunde: In der geistigen Entwicklung gibt es echte Neuheiten, und es ist entscheidend, das schöpferische Moment, das diese neuen Verhaltens- und Erkenntnismöglichkeiten hervorbringt, zu verstehen.
|
|
| 175 |
wissenschaftliche Erkenntnis als Entwicklung |
Entwicklungspsychologie;Epistemologie!genetische;Erkenntnis;Entwicklung;Piaget |
|
Auch wissenschaftliche Erkenntnis ist ein Erzeugnis von Entwicklung. Nicht anders als die Erkenntnisstrukturen des Kindes werden auch ihre Grundstrukturen in genetischen Prozessen schrittweise aufgebaut. Piaget geht zudem davon aus, dass solche Entwicklungsprozesse weder einen bestimmbaren Anfang noch ein definiertes Ende haben, sondern Teil einer unabschließbaren Reihe sind, die rückwärts über die Entstehung der Art homo sapiens und die Entstehung der Lebendigen bis in die Geschichte des materiellen Universums zurückverfolgt werden muss und sich in Zukunft in der Weiterentwicklung der Wissenschaften unbegrenzt fortsetzen wird.
|
|
| 176 |
Aufbau der Erkenntnis bei Piaget |
Entwicklungspsychologie;Epistemologie!genetische;Erkenntnis;Entwicklung;Piaget |
|
Piaget beschreibt und erklärt Verhalten und Erkennen des Kindes anhand allgemeiner Formen. Er versucht also, Erkenntnis nicht über ihre Inhalte, sondern anhand ihres inneren Aufbaus zu erfassen, nicht zu beschrieben was die besonderen Inhalte des Weltverständnisses des Säuglings, des Kindes, Jugendlichen und Erwachsenen sind, sondern in welchen Formen sich dieses Erkennen organisiert, um verschiedene Formen miteinander zu vergleichen und zu hierarchisieren.
|
|
| 177 |
Vorstellungsschema, Handlungsschema, Strukturen |
Entwicklungspsychologie;Epistemologie!genetische;Erkenntnis;Entwicklung;Piaget;Vorstellungsschema;Handlungsschema;Strukturen |
|
Das Vorstellungsschema ist eine vereinfachte, statische Repräsentation eines Gegenstandes oder einer Handlung. Ein Handlungsschema ist ein überdauerndes, wiederholbares und koordiniertes Verhaltensmuster einer Logik. Strukturen im engeren und für die genetische Epistemologie bedeutsamen Sinne schließlich beziehen sich auf Verhalten, sind jedoch komplexer als Handlungsschemata und müssen zusätzliche Bedingungen erfüllen. Von einer Struktur spricht Piaget nur dann, wenn ihr nicht beliebige Verhaltensweisen, sondern Operationen zu grunde liegen - verinnerlichte, in Systeme eingefügte, reversible Handlungen.
|
|
| 178 |
Wahrnehmung |
Entwicklungspsychologie;Epistemologie!genetische;Erkenntnis;Entwicklung;Piaget;Wahrnehmung |
|
Wahrnehmung organisiert, wie Täuschungen zeigen, äußere Ereignisse mithilfe vorhandener Wahrnehmungsschemata. Auch konkrete und formale Operationen ordnen ihre Gegenstände ihren eigenen Möglichkeiten unter und erfassen sie in Abhängigkeit von diesen Möglichkeiten.
|
|
| 179 |
Epistemologie und Kybernetik |
Entwicklungspsychologie;Epistemologie!genetische;Erkenntnis;Entwicklung;Piaget;Realität;Kybernetik;Determinismus; |
|
Die Kybernetik behandelt nur so genannte determinierte Maschinen, deren Ablauf prinzipiell vorherbestimmt ist, wohingegen für Piagets epigenetischen Ansatz das Auftreten neuer Möglichkeiten eine Zentrale Bedeutung hat und deswegen im Zentrum stehen muss. Dass kybernetische Autoregulation als automatisch gedacht werden muss, schränkt zudem die spontane subjektive Aktivität ein. Auch Piaget nennt Funktionen wie Assimilation und Akkomodation, Äquilibration und Abstraktion ›Mechanismen‹, deutet sie aber stets als aktive, nichtautomatische Leistungen des Menschen.
Überträgt man schließlich die These, dass kybernetische Maschinen informational geschlossen sind oder nur ganz bestimmte, im Horhinein definierte Informationen und Informationskanäle zulassen, auf den Bereich der geistigen Strukturen, so zerreißt dies den Bezug des Verhaltens und Erkennens auf Realität.
|
|
| 180 |
Geistige Tätigkeiten als intellektuell regulierte Tätigkeiten |
Arbeitspsychologie;Regulation!Intellektuelle;Information!verarbeiten; |
|
›Geistige‹ Tätigkeiten dürfen nicht kurzschlüssig als intellektuell regulierte Tätigkeiten verstanden werden. Es gibt ›geistige‹Tätigkeiten, die sich weitgehend auf das Aufnehmen und übertragen von Informationen beschränken und keiner intellektuellen Regulation bedürfen. Bei anderen beschränken sich die intellektuellen Anforderungen auf das Abarbeiten algorithmischer Vorschriften für informationsverarbeitende Schritte. Die Mehrzahl der geistigen Tätigkeiten sind durch verschiedene Mischungsverhältnisse informationsübertragender und -verarbeitender sowie -- innerhalb dieser -- algorithmischer und ›selbständiger‹ Verarbeitungsanforderungen gekennzeichnet.
|
|
| 181 |
Psychische Regulation problemlösender Arbeitstätigkeiten |
Arbeitspsychologie;Regulation!Intellektuelle;Entwurfstätigkeit |
|
Ein Merkmal der Entwurfstätigkeiten ist, dass ihr eigentliches Ziel oft noch zu finden ist -- sonst läge kein Problem vor. Gegeben ist bestenfalls ein mehr oder weniger schlecht definierter (ill-defined) Zielrahmen: es wird eine Lücke zwar umschrieben, aber sie kann nicht mit einem antizipierbaren Ergebnis bereits gefüllt gefüllt werden.
|
|
| 182 |
Merkmale hybriden Vorgehens bei Entwurfstätigkeiten |
Arbeitspsychologie;Regulation!Intellektuelle;Entwurfstätigkeit; |
|
1[
[Verfolgen hypothetischer Lösungsmöglichkeiten (vermutetgeleitetes Handeln)]
[Erzeugungs-Bewertungs-Zyklen als iterative Fehlerkorrekturprozesse (Reflexion; Question Answering Technique)]
[Wissens-/fallbasiertes Vorgehen als Normalform der Tätigkeitsregulation]
[Analyse-durch-Synthese-Prozedur]
[Bedingung-Maßnahmen-Verknüpfungen als Bestandteile von Ziel-Bedingungs-Maßnahmen (ZBM-Einheiten)]
]1
|
|
| 183 |
Verfolgen hypothetischer Lösungsmöglichkeiten |
Arbeitspsychologie;Regulation!Intellektuelle;Entwurfstätigkeit; |
|
Häufig werden einzelne Lösungsmöglichkeiten verfolgt, bevor das noch zu identifizierende Problem überhaupt tiefgründig untersucht und damit das Gesamtziel klar herausgearbeitet ist. Stattdessen wird eine nach einem ›Gefühl der Nähe‹ einschlägig erscheinende Lösungsmöglichkeit hypothetisch verfolgt. Es liegt ein vernunftgeleitetes Handeln bei noch unvollständiger Zielspezifizierung vor. Erst dabei und mit Hilfe der entwickelten Hypothesen werden zu beachtende Bedingungen erkundet, zu verfolgende Teilziele erkannt und dabei die Komplexität des Gesamtproblems reduziert.
|
|
| 197 |
Psychologischer Test |
Psychologie;Diagnostik;Testkonstruktion;Testtheorie;Gütekriterien;Messen;Test |
|
Als Psychologischen Test bezeichnet man allgemein ein Verfahren,das Eigenschaften bzw. Merkmale von Personen, Personengruppen oder Organisationen erfassen kann.
|
|
| 198 |
Test |
Psychologie;Diagnostik;Testkonstruktion;Testtheorie;Gütekriterien;Messen;Test; |
|
Ein Test ist ein wissenschaftliches Routineverfahren zur Untersuchung eines oder mehrerer empirisch abgrenzbarer Persönlichkeitsmerkmale mit dem Ziel einer möglichst quantitativen Aussage über den relativen Grad der individuellen Merkmalsausprägung.
|
|
| 199 |
Test |
Psychologie;Diagnostik;Testkonstruktion;Testtheorie;Gütekriterien;Messen;Test; |
|
Ein psychodiagnostischer Testist ein wissenschaftlich entwickeltes und überprüftes Routineverfahren, bei dem in standardisierten Situationen Verhalten -provoziert durch definierte Anforderungen -registriert bzw. Verhaltensmerkmale von Personen bzw. Personengruppen erfasst werden, die als Indikatoren für bestimmte Eigenschaften, Zustände oder Beziehungen dienen sollen.
Tests ermöglichen Klassifikationen, die an einer Gruppe vergleichbarer Personen gewonnen wurden bzw. die durch die Annäherung an ein Kriterium oder einen Idealwert bestimmt werden.
|
|
| 200 |
Objektivität |
Psychologie;Diagnostik;Testkonstruktion;Testtheorie;Gütekriterien;Messen;Gütekriterien |
|
Das Ausmaß an Unabhängigkeit des Testergebnisses von der Person des Versuchsleiters.
Objektivität ist gegeben, wenn das Testverfahren (Testunterlagen, Testdarbietung, Testauswertung und Testinterpretation) so genau festgelegt ist, dass die Testdurchführung unabhängig von Ort, Zeit, Testleiter und Auswerterdurchgeführt werden kann.
Aspekte der Objektivität
*[
[Durchführungsobjektivität]
[Auswertungsobjektivität]
[Interpretationsobjektivität]
]*
|
|
| 201 |
Objektivität: Durchführungsobjektivität |
Psychologie;Diagnostik;Testkonstruktion;Testtheorie;Gütekriterien;Messen;Gütekriterien |
|
Hiermit ist das Ausmaß gemeint, in dem die Testergebnisse unabhängig von der Person des Versuchsleiters sind. Daraus folgt: Maximale Standardisierung der Testsituation und eine minimale soziale Interaktion zwischen Versuchsleiter und Testteilnehmer. Optimal, wenn Testperson die einzige Variationsquelle darstellt.
|
|
| 211 |
Diagnose |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben;Diagnose |
|
Diagnose meint die Erfassung von Merkmalen eines Sachverhalts
|
|
| 212 |
Intervention |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben;Intervention |
|
Intervention besteht im Eingreifen in einen Sachverhalt, um erwünschte
Veränderungen herbeizuführen.
|
|
| 213 |
Prävention |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben;Prävention |
|
Prävention besteht darin, in einen Sachverhalt einzugreifen, um
unerwünschte Veränderungen zu verhindern.
|
|
| 214 |
Beratung |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben;Beratung |
|
Beratung meint Hilfe zur Selbsthilfe, indem Ratsuchende befähigt werden, selbst die notwendigen Interventions- und Präventionsmaßnahmen zu ergreifen.
|
|
| 215 |
Prognose |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben;Prognose |
|
Prognose bezeichnet die Vorhersage eines Ereignisses aufgrund vorliegender Begebenheiten.
|
|
| 216 |
Evaluation |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben;Evaluation |
|
Evaluation meint die Bewertung eines gegebenen Sachverhalts anhand bestimmter Ziele.
|
|
| 217 |
Pädagogik |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben |
|
Unter Pädagogik versteht man heute allgemein die Führung von Menschen zu bestimmten kognitiven, motivationalen und affektiven Zielen ihrer Persönlichkeitsentwicklung.
|
|
| 218 |
Bildungsprozesse |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben;Bildungsprozesse;Bildung |
|
Bildungsprozesse beziehen sich auf kognitive Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung wie z.B. auf den Erwerb von Wissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Bildung erfolgt vor allem über Lernen und Lehren.
|
|
| 219 |
Erziehungsprozesse |
Psychologie;Pädagogik;Aufgaben;Erziehungsprozesse;Erziehung |
|
Erziehungsprozesse beziehen sich auf motivationale und affektive Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung
sowie auf das Sozialverhalten, wie z.B. auf den Erwerb von Werten, Einstellungen usw. Erziehung erfolgt ebenfalls über Lernen und Lehren sowie über Sozialisation.
|
|
| 248 |
Rekapitulationshypothese |
Psychologie!Pädagogische;Pädagogik;Entwicklungspsychologie;Piaget;Epistemologie!genetische;Ontogenese;Phylogenese;Entwicklung |
|
Piaget setzte also auf die damals noch für gültig erachtete »Rekapitulationshypothese«
von Ernst Haeckel, wonach während der frühen Entwicklung
des Einzelwesens (Ontogenese) Entwicklungen während der Stammesgeschichte
(Phylogenese) noch einmal durchlaufen werden. Als Piaget in einem
Interview einmal gefragt wurde, ob er sich aus dem Studium von Kindern
tatsächlich Aufschlüsse über die vorgeschichtliche Intelligenzentwicklung des
Menschen erhoffte, erwiderte er: »Ja, selbstverständlich [...] Ich mache, was
Biologen tun. Wenn ihnen die phylogenetische Abfolge nicht mehr zugänglich
ist, studieren sie die Ontogenese«.
|
|
| 249 |
Piaget: Strukturen |
Psychologie!Pädagogische;Pädagogik;Entwicklungspsychologie;Piaget;Epistemologie!genetische;Struktur;Assimilation;Information |
|
Bei der Kennzeichnung der Assimilationsprozesse wurde davon ausgegangen,
daß beim Menschen etwas vorhanden ist, in das neue Informationen einzuordnen
bzw. zu assimilieren sind. Ebenso muß etwas existieren, das sich den
Erfahrungen entsprechend verändert. Dieses »Etwas« bezeichnet Piaget als
Schema. Bei diesen Schemata handelt es sich um grundlegende Wissenseinheiten,
durch die vorausgegangene Erfahrungen geordnet werden und die den
Verständnisrahmen für zukünftige Erfahrungen bereitstellen. Piaget war davon
überzeugt, daß Kinder ihre Schemata durch ihre Interaktionen mit der Umwelt
»konstruieren«. Man hat Schemata mit Karteikarten verglichen,
denen sich jeweils entnehmen läßt, was eintreffende Reize bedeuten
und wie auf sie zu reagieren ist.
|
|
| 250 |
Schemata und Struktur |
Psychologie!Pädagogische;Pädagogik;Entwicklungspsychologie;Piaget;Epistemologie!genetische;Schemata;Struktur |
|
Sämtliche Schemata eines Menschen sowie die zwischen ihnen bestehenden
Beziehungen bilden die jeweilige Struktur. So wie verschiedene Teile des
menschlichen Auges (Pupille, Netzhaut usw.) zusammenwirken und somit insgesamt
eine Struktur darstellen, durch die der Mensch eine wesentliche Voraussetzung
zur visuellen Wahrnehmung erhält, gibt es kognitive Strukturen,
die dem Menschen das Wissen und Denken ermöglichen. Schemata verändern
sich infolge der ablaufenden Akkommodationsprozesse: Sie differenzieren sich
und treten in komplizierte Beziehungen zueinander. Dies ermöglicht eine insgesamt
wirkungsvollere Auseinandersetzung mit der Umwelt. In dem Maße, wie sich Schemata infolge der ablaufenden Akkommodationsprozesse
verändern, sich also z. B. differenzieren und in kompliziertere Beziehungen
zueinander treten – was insgesamt eine wirkungsvollere Auseinandersetzung
mit der Umwelt ermöglicht –, entwickeln sich entsprechend höhere
Strukturniveaus.
|
|
| 251 |
Schemata und Struktur |
Psychologie!Pädagogische;Pädagogik;Entwicklungspsychologie;Piaget;Epistemologie!genetische;Schemata;Struktur |
|
Sämtliche Schemata eines Menschen sowie die zwischen ihnen bestehenden
Beziehungen bilden die jeweilige Struktur. So wie verschiedene Teile des
menschlichen Auges (Pupille, Netzhaut usw.) zusammenwirken und somit insgesamt
eine Struktur darstellen, durch die der Mensch eine wesentliche Voraussetzung
zur visuellen Wahrnehmung erhält, gibt es kognitive Strukturen,
die dem Menschen das Wissen und Denken ermöglichen. Schemata verändern
sich infolge der ablaufenden Akkommodationsprozesse: Sie differenzieren sich
und treten in komplizierte Beziehungen zueinander. Dies ermöglicht eine insgesamt
wirkungsvollere Auseinandersetzung mit der Umwelt. In dem Maße, wie sich Schemata infolge der ablaufenden Akkommodationsprozesse
verändern, sich also z. B. differenzieren und in kompliziertere Beziehungen
zueinander treten – was insgesamt eine wirkungsvollere Auseinandersetzung
mit der Umwelt ermöglicht –, entwickeln sich entsprechend höhere
Strukturniveaus.
|
|